Caro Senhor Professor Paulo Moura:

Começo por, em nome de todos os alunos dos cursos de Matemática Informática e de Engenharia Informática, os quais represento na qualidade de Presidente eleito da Direcção do Núcleo de Informática da Universidade da Beira Interior (NINF), lhe agradecer o seu contributo para a discussão do verdadeiro problema que existe sobre o sucesso escolar na nossa Universidade.

O texto que nos endereça, de agradável leitura, peca em alguns argumentos e pela forma com que termina. Não me estou a referir à picardia dos computadores, dos cinzeiros e das papeleiras - a essa já lá vou, se mo permite.

Refiro-me ao facto de, vindo de si ou de qualquer outro professor, ser esperado que a análise feita à situação que nos traz aqui, não estivesse turvada por uma certa limitação de pontos de vista.

Em todo o texto, o Sr. disserta sobre as virtudes da classe docente, e sobre os defeitos da classe discente. Concordará: isto não é um tribunal, e não lhe ficaria mal abordar alguns dos defeitos da classe docente e algumas das virtudes da classe discente. Sim, porque não acredito que não conheça uns e outros. E mais, a pluralidade dos argumentos, enriquece certamente o discurso, e contribui para a justeza das decisões que se venham a tomar. É portanto incómodo e estranho o mister de paladino que para si escolheu. Coloca-se, voluntária e expressamente, numa posição que convida a reacções - a minha, incluída; a nossa, que aqui expresso - se bem que esta é uma virtude do seu texto.

Apenas veladamente, critica alguns dos seus colegas que ao propor aos alunos uma, duas ou mais frequências, fazem-no "em nada contribuindo para o sucesso escolar" (sic).

Quero acreditar que a sua motivação ao escrever a carta aberta (CA) foi a de contribuir para o debate, e não apenas, a de responder, já saturado, às cartas que recebe da AAUBI e aos artigos que são periodicamente publicados.

A questão da motivação parece-me essencial, porquanto ele permite-nos situar cada um dos intervenientes num determinado plano do debate - escrever porque se quer contribuir pressupõe uma atitude pró-activa, positiva, preocupada, empenhada - por oposição, escrever porque se está um pouco cansado de ser sistematicamente objecto de reparos, críticas, missivas (quer estes todos sejam justos ou infundados) é completamente diferente; aí a atitude é reactiva, e parece-me claro, menos positiva, menos preocupada com as causas do que com os efeitos, menos empenhada para com os resultados.

Assumo, portanto, e porque a sua CA assim mo deixa transparecer, que a sua motivação é idêntica à minha.

Na campanha de Dezembro passado, a minha lista (eleita depois), publicou um folheto no qual nos questionávamos o porquê de, a uma cadeira que tem cerca de 200 alunos inscritos, só um ter tido uma positiva de valor próximo ao 11.

Não apresentámos conclusões, apenas lançámos a pergunta. Não temos as soluções, e como o Sr. bem diz, embora noutro contexto, supõe-se que devamos encontrar a solução, não apenas aplicá-la (se a houvesse).

Não nos arrogamos portanto a descoberta da panaceia, pela inventariação de uma lista de problemas e respectivas soluções, como é tentação de alguns.

É que se o problema é complexo e a solução é simples, então muito provavelmente, a solução está errada.

Mais, no último NINFORMA publicado, um meu artigo foca, penso que com honestidade e abertura, o problema do sucesso de algumas cadeiras do nosso curso.

Eu próprio sou seu aluno, e antes de prosseguir, quero deixar claro que, sou desta vez um veículo das opiniões de todos os meus colegas, e não apenas das minhas.

Deixe-me primeiro dizer que sucesso e aprovação são duas coisas diferentes.

A aprovação é mensurável, e está aí - incontornavelmente, como face visível do problema que nos traz à tinta (ou ao bit, para ser mais correcto). Segundo o critério definido no âmbito da AAUBI, mais de 85% das cadeiras do Departamento de Matemática são críticas. Isto afecta-nos. Alguma das suas será também de certeza uma cadeira crítica. Isso afecta-o? Acredito que sim.

Pelo contrário, o sucesso é subjectivo - e portanto não mensurável. Como digo no meu artigo, há excelentes professores com taxas de aprovação baixas e com muito sucesso, e há maus professores com altas taxas de aprovação e com pouco sucesso.

Deixe-me pedir a sua indulgência para continuar a usar os termos bom professor e mau professor. Poderia escrever bom professor e menos bom professor, eufemizando a questão. Ora parece-me que, no tal espírito de abertura, de honestidade, de frontalidade e de diálogo que o Sr. usou, os eufemismos são um impecilho à necessária força da mensagem. Mais à frente ver-me-à dizer (escrever) bom aluno e mau aluno, com a mesma propriedade que escreveria bom ministro e mau ministro.

Então, dizendo que sucesso e aprovação são coisas distintas, digo também, que concebo que tem mais sucesso um licenciado na UBI com média de 10 do que um outro, até com média superior, de um hipotético curso superior, tirado numa Universidade, Politécnico, Cooperativa, ou etc (porque alguns mais hão-de surgir, noutros países, até via Internet, como se começa a ver já).

E por outro lado, também não recuso pensar que parece mais fácil tirar um curso com uma média de 18 numa Universidade como a de Coimbra (por exemplo), que tem séculos de experiência lectiva, científica e pedagógica, e onde os alunos sempre foram mais parte interessada do que parte interessante, do que tirar um curso semelhante aqui, na UBI, com média equivalente - temos menos experiência, estamos sujeitos às contingências da ocupação das vagas pelos professores que não puderam ou quiseram ficar em Coimbra, em Lisboa, no Porto, em Aveiro, etc, a ligação com o tecido empresarial é mais débil, etc. etc. etc.

Não querendo generalizar, porque sei que não é o seu caso, achei importante trazer este assunto ao parágrafo porque sei que, em muitos dos nossos professores, se ventila a ideia de que se as coisas aqui forem demasiadamente fáceis, corremos o risco de ser rotulados como uma Universidade de segunda linha, uma Universidade de segunda escolha. E então, para estes professores, o princípio vigente é o de "isto aqui é mais difícil de fazer do que em Coimbra! - logo somos mais exigentes, por isso, somos melhores." Esta afirmação que até pode parecer gratuita, aparece aqui porque já a ouvi a colegas seus - que mo afirmaram com a maior das convicções, embora o tivessem feito em confidência. Mais, olhe que os colegas que pediram transferência daqui para outras Universidades podem testemunhar neste sentido.

Os alunos de Coimbra serão portanto melhores alunos do que os da UBI. Admitamos que o são, na sua globalidade. As suas médias de acesso são mais altas, os Departamentos funcionam há muitos anos e há uma cultura académica e uma visão de conjunto diferente (e repare que eu não disse melhor!).

Redundo, dizendo que, como alguns dos meus colegas ideologicamente mais preparados preferem dizer, que os recursos humanos e materiais disponibilizados à comunidade académica são também importante variável desta equação que é o sucesso (ou a eficácia da academia enquanto sistema que transforma também alunos do secundário em licenciados). É certo, como diz, que agora estamos melhor do que há dez anos atrás - mas o mundo também é diferente, mais exigente, mais competitivo, mais agressivo, não é?. A vida é cada vez mais difícil.

Mais uma vez, não quero aqui generalizar. Parece-me desonesto generalizar. É que a generalização faz-nos perder o detalhe, e corremos o risco de não ver as árvores por causa da floresta.

Vamos então por partes - quando diz na sua CA que os professores são ex-alunos com elevado grau de sucesso, com excelentes classificações, assumo portanto que queria dizer "sucesso na aprovação".

Deixe-me colocar uma questão: como vê o Sr. o perfil do docente? Um bom professor é aquele que teve excelentes médias de licenciatura, fez um mestrado, um doutoramento, e tem um elevado valor como actor científico? Ou um bom professor é aquele que, conjugando tudo ou algo do que se disse antes, sabe ser um comunicador eficaz, sabe dialogar (traduzo por escutar, compreender, e falar com clareza), sabe aplicar correctamente as técnicas pedagógicas na comunicação?

E aqui preciso um pouco - será abusivo usar a palavra pedagogia - nenhum dos seus alunos é uma criança (embora em alguns casos a distinção possa parecer difícil, concordo, e por isso, se possa sentir tentado a agir paternalmente). Seria útil falarmos de andragogia. Andragogia é diferente de pedagogia - para começar, os públicos alvo são diferentes. Mas como a palavra é menos comum, seja pois pedagogia.

Efectivamente, o que é um bom professor? Interessam-nos os maus pedagogos, ainda que sejam excelentes científicos? Interessam-nos os bons pedagogos ainda que seja maus científicos?

Concordará comigo que, no piso onde tem o gabinete (e nos outros também), nem todos os professores são iguais - Orson Welles diria, alguns são mais iguais do que outros, e eu não o desdigo. Por isso, também não vou generalizar. Termino esta pequena provocação dizendo que nós, os alunos, recebemos na escola primária uns "radares especiais", que nos permitem descobrir quando um professor é bom ou mau, quando teve um ano melhor ou um ano pior. E nós compreendemos que os professores são pessoas, e que como tal, têm os seus altos e baixos.

Discorda portanto do número de exames - chamemos-lhes assim. Diz o Sr. que 3 exames (no meu caso são 4, como trabalhador-estudante, conceito que segundo ouvi dizer, é para alguns professores uma contradição em termos), são excessivos porque prejudicam o sucesso escolar. Se me permite, em vez de sucesso, direi eficiência. Elimina um pouco o subjectivismo do termo "sucesso".

Neste ponto, não concordo nem discordo - provavelmente, há algumas matérias onde fazer uma frequência é prejudicial, e noutras, o necessário é fazer 4 ou 5. Aqui, o professor, do alto da justamente invocada superior competência científica, deve decidir o que é melhor. No entanto, e sublinho, deve sempre fazê-lo no pressuposto de que está a decidir no sentido do superior interesse dos alunos e da Universidade. O professor não deve, nunca deve, servir-se da limitação do número de provas, do estabelecimento de notas mínimas, da decisão de avaliar continuamente ou não, apenas como argumento para a diminuição da sua carga de trabalho pessoal. E olhe que assim acontece muitas vezes. E repito - afirmo isto porque o ouvi de colegas seus. Mas não os censuro - compreendo a sua dificuldade - como o Sr. próprio afirmou, a ubiquidade é um dom normalmente reservado aos eleitos de Deus - e o tempo, supõe-se, só é infinito à escala cósmica.

Portanto, se num dado semestre, o professor registou uma eficiência de, digamos, 70% na sua cadeira, realizando uma frequência, é de supor que se no semestre seguinte a sua estratégia é não realizar nenhuma frequência, ele espera uma eficiência superior a 70%. Se tal não acontecer, deverá compreender que errou, e procurar repensar a sua estratégia.

Admitirá que um dos argumentos que usou para justificar o excesso de provas de avaliação foi equivocamente formulado. Na realidade, nenhum de nós passa metade do tempo do semestre em avaliações - poderia dizer que o tempo reservado às avaliações se estende por tantas semanas quantas as lectivas - ainda assim errando. Ora as semanas lectivas têm 5 dias de actividades cada - incluindo os Dias da UBI, durante os quais o Sr. deu aulas, presumo, e os da Recepção ao Caloiro, durante os quais houve aulas - de certeza - e ainda todos os outros que cita.

Portanto temos 28 semanas de aulas, o que vezes 5 dias de aulas por semana dá 140 dias de aulas, contra as tais cinco cadeiras vezes 3 exames cada uma vezes dois semestres (cedendo aqui que um dos exames é normalmente feito sobre a última semana de aulas), e portanto isto dá 30 dias de exames. Já reparou? 140 não é o mesmo que 30. Equivocou-se, é natural, e era escusado o negrito na sua CA. Não faz mal.

No entanto, o Sr. tem razão quando diz "quem está preparado para fazer uma frequência, está preparado para fazer um exame": Irrepreensível. Mas, caro professor, a questão não é essa. É antes a contrária - "quem não está preparado hoje para fazer uma frequência, poderá sempre preparar-se melhor para na semana que vem fazer um exame." Aqui, a AAUBI tem toda a razão. Mais vale 5 exames do que 3, mais vale 3 exames do que 1 (enfim, exagero). E ao dizer o contrário, corre o risco de que alguém interprete isto pelo lado da tentativa de fuga ao trabalho, coisa que, nós, seus alunos, sabemos que não é rigorosamente verdade.

Concordo inteiramente consigo sobre a destrinça entre aulas teóricas e práticas - esta é uma tarefa ingrata, penalizadora do interesse das matérias. Mas olhe que não é adequado reduzir o absentismo às aulas teóricas a esta prática. O absentismo às aulas teóricas dá-se fundamentalmente por outras razões - uma das quais é a da capacidade de comunicação do professor para com os alunos. Compreender as causas da motivação dos alunos para ir às aulas é procurar compreender porque que razão é que um aluno sente que pertence a uma aula, sente que o professor está a falar para ele - "ó jovem aí atrás!!! Olhe que eu sou a sua salvação!!!". Todos nós temos exemplos de bons professores, de professores que nos fazem ir às aulas, mesmo sem ser preciso passar folha de presenças.

É claro, terá sempre alunos fantasmas - alunos que se matriculam e desistem de estudar seja o que for: têm outras motivações, outras prioridades. E também terá sempre alunos que, indo às aulas, preferem sentar-se na fila de trás, mandando mensagens por telemóvel uns aos outros, sentados ali apenas à espera que passe a bendita folha de presenças, ou porque não têm outro sítio melhor para ir. Alunos que são maus alunos.

E ainda assim terá alunos que conseguiram os mínimos para ingressar na Universidade, bafejados pela sorte, e que realmente não têm o perfil para virem a ser licenciados em Matemática Informática ou Engenheiros Informáticos.

No que diz respeito às precedências, que dizer? Enquanto alunos, compreendemos que não será curial tentar fazer Algoritmos quando não se fez Programação I.

No entanto, cada um estabelece as suas metas pessoais, e nenhum de nós tem o direito de exprimir juízos de valor sobre essas metas.

Quero também com isto dizer que estudar para fazer uma cadeira com um 10 não é indício de mediocridade. Tentar fazer uma cadeira com um 10 não pode ser uma pista para rotular, para julgar o aluno. Aliás, como diz o grande Livro, não julgues para não seres julgado.

O processo de ensino-aprendizagem pressupõe um percurso de dificuldade crescente (o tal que justifica e necessita de trabalho, de dedicação e de esforço, como referem o Prof. Marçal Grilo e o Sr.). As precedências só fazem sentido se forem preparadas de forma a que isso aumente a eficiência do processo. As precedências não devem nunca servir para penalizar o aluno.

Parece-me no entanto preocupante que haja professores que se sintam pressionados por elas para amenizar conteúdos, para contemporizar com a passividade dos alunos nas aulas teóricas.

E alegro-me na afirmação que faz a respeito das notas mínimas. Efectivamente a nota mínima deve ser uma consequência natural de um processo de avaliação contínua, e nunca deveria existir quando a avaliação é feita apenas com frequências e exames. Aqui, como noutros muitos pontos, estamos consigo. Espero que esta sua posição possa servir de argumento na discussão dos critérios de avaliação.

Muitos dos professores queixam-se que os alunos são amorfos. O Sr. também o refere. E eu sei que é verdade. Muitos de nós temem os professores (enfim, alguns professores). Valeria a pena perguntar porquê.

E sabe que, no NINF temos conduzido um inquérito que visa procurar entender o que cada aluno sente em relação à Universidade. Muitos colegas - quase todos, dizem que o problema de relacionamento entre professor e aluno é muito importante. E mais ainda - surpresa - muitos colegas dizem que a imaturidade dos alunos é um problema muito importante. O inquérito ainda decorre, por isso, em devido tempo publicaremos os resultados, ainda que estes possam ser enquadrados na classe das grandes mentiras, como diz.

Mas no que diz respeito à passividade dos alunos, permitir-me-á um conselho.

Não espere participação dos alunos, não espere envolvimento dos seus alunos. Pelo menos enquanto chegar junto deles, na primeira aula, e lhes disser - os critérios de avaliação são estes assim e assim, e são-no assim porque eu é que sou o regente da cadeira e como tal, com a minha superior autoridade cientifica, eu é que sei.

Não se trata de democracia - embora pudéssemos abordar esta questão desta maneira.
Trata-se de relacionamento - de envolvimento. Trata-se de capacidade de diálogo. O professor não pode acusar o aluno de passividade quando é ele o primeiro, no primeiro acto lectivo, a remetê-lo para uma atitude passiva.

A discussão participada dos critérios de avaliação pode e deve ser usada como uma ferramenta para fazer a ponte entre o professor e os alunos. É claro que, de acordo com o estatuto da carreira docente, o Sr. tem toda a razão e toda a legitimidade. Mas convirá, não se pode esperar outra coisa senão tempestades quando se semeiam ventos.

De facto, a aula ideal seria aquela em que o professor ensina, e os alunos, todos, aprendem, em que há diálogo entre alunos e professores, e por via deste diálogo, se consegue transmitir algum do conhecimento do professor ao aluno.

Mas há alunos que não vão às aulas - auto-penalizam-se, como diz e muito bem. Ir às aulas é muito importante. Os alunos que não vão às aulas serão talvez também maus alunos.

Vai permitir-me aqui um apelo - caros colegas - por favor vão às aulas!. Mesmo àquelas em que é difícil perceber o que o professor diz (mesmo quando não é estrangeiro - e aqui não generalizo - há excelentes professores estrangeiros nos vários departamentos da UBI), mesmo àquelas em que a matéria é exposta lendo os acetatos que se projectam no ecrã, mesmo àquelas em que a matéria não tem claramente nada a ver com o nosso curso, e foi preparada para os alunos de Matemática Ensino. Mas ainda assim, por favor vão às aulas. Participem nas aulas. E quando a sala não for suficiente para acomodar adequadamente todos nós, reclamem. Mas vão às aulas.

E termino, porque a carta já vai longa e eu não quero abusar da sua paciência.

De facto, há alunos melhores do que nós. Há certamente alunos melhores do que eu. Provavelmente, sabem escrever melhor do que nós, utilizam a biblioteca melhor do que nós, e com toda a certeza, usam correctamente os cestos do lixo e os cinzeiros. Assumo até ainda mais - no M.I.T. e em Oxford, os alunos nem fumam nem fazem lixo, tal é o seu grau de civismo e a sua categoria enquanto alunos. Portanto, não são porcos, e não fazem da Universidade a sua pocilga particular.

Li que não tem esperança em ensinar-nos a usar produtivamente um computador. Acreditando que não seja masoquista, tenho que concluir que não se sente realizado e motivado para ensinar.

Então a quem me estive a dirigir? A um professor que não gosta de ser ensinar?

Eu acredito que não. Um momento de desânimo não configura um quadro tão negro. E também não acredito que não se sinta um pastor de varas.

Termino pedindo-lhe que urgentemente procure re-ganhar a sua esperança.

É que nós precisamos de si, precisamos de o ter como professor. Motivado. Esperançado. Dialogante. Como de costume.

É que um professor desmotivado, para que serve? Provavelmente para "ensinar" alunos desmotivados...

Com as minhas saudações académicas, sempre ao seu dispor,

Nuno Garcia, Presidente da Direcção do NINF ngarcia@ninf.ubi.pt